Eu quero avaliação para todos, mas não quero esta ADD para ninguém. E por toda a Europa, estou muito e bem acompanhado - Parte II

Este post, além de constituir a continuação natural deste, é também uma parte substantiva da resposta a este repto do colega Afonso Henriques, que continuará num terceiro e derradeiro post sobre a matéria da avaliação dos professores. A partir daí, mais nada da minha parte sobre esta temática!

Decididamente, não me conformo com a tirania pedagógica, a pelintrice política e académica ou o obscurantismo que têm sequestrado o debate governamental, sindical, jornalístico e público à volta da avaliação dos professores, traduzido em anómalos e inusitados acoitamentos dispensados ao modelo de avaliação do desempenho docente [ADD] herdado do socratismo, pelo que não resisto a desmistificar a pretensa inevitabilidade e universalidade de uma filosofia de avaliação que o governo e os sindicatos teimam em impingir aos professores e às escolas, o que passa pela divulgação e pelo sublinhado das principais realidades e tendências europeias de enquadramento da actividade docente e da avaliação dos professores, para o que basta consultar-se a informação disponível no site da Rede Eurydice e, especificamente, neste documento (Eurydice, 2008).

Claro está que não vou enveredar aqui por exemplificações ou referenciações país a país (o que tornaria o post demasiado extenso), ficando para uma análise em outro fórum e registo, remetendo-me ao destaque mais generalista das ideias fundamentais, ainda que suportado nos dados objectivos inscritos nas fontes identificadas.

Desde logo, há uma conclusão que ressalta da análise dos diferentes modelos europeus de avaliação dos professores: a esmagadora maioria dos países não prevê nenhuma avaliação interna pelos pares, além de que nenhum país europeu enveredou pelo disparate de conceber ou implementar um modelo de avaliação em que os professores na mesma carreira se avaliam e se classificam uns aos outros ou, sequer, se entregam a trabalho específico (reuniões, fichas, preparações cénicas de aulas, produções fictícias e registos de evidências, duplicações de referenciações e avaliações de actividades e projectos, observações de aulas, etc...), próprio de avaliadores e de avaliados, ao longo do ano lectivo e em simultaneidade com a docência.

Como tal, aqueles que qualificam de radical e de absurda a rejeição do modelo nacional de ADD, sustentado pela troika Sócrates, Passos Coelho e sindicatos, apenas expõem o seu compromisso pessoal com a filosofia que o suporta e iludem ou ignoram a existência de múltiplas alternativas credíveis à FARSA, a não ser que ainda permaneçam formatados em sobrevivências do "orgulhosamente, sós!...".

Todavia, a temática da avaliação dos professores não pode ser separada das realidades e tendências que, maioritariamente, enquadram a actividade docente na Europa, sendo, no essencial, as seguintes e relativamente às quais exporei, por contraposição, a minha percepção da nossa realidade concreta, em cada um destes domínios:

- aposta crescente na qualidade da formação inicial (entre nós, nenhuma intervenção ou esforço de qualificação nesta dimensão, nos últimos anos) e contínua dos professores (por cá, assistimos a uma planificação e centralização socialista da formação contínua que conduziu a uma paupérrima homogeneização da oferta formativa e à quase paralisia dos Centros de Formação), com a multiplicação de oportunidades de desenvolvimento profissional contínuo;

- promoção do trabalho em equipa, inclusivamente protegido por legislação específica, fomentando-se as actividades colaborativas entre professores e escolas (entre nós, esta ADD teve como consequência a degradação do relacionamento entre os professores e a destruição do espírito cooperativo e colaborativo);

- crescente autonomia, flexibilidade e confiança concedidas aos professores, valorizando-se a sua liberdade educativa (sem prejuízo dos mecanismos de vigilância exercidos pelos corpos de inspecção e  pelos directores), complementada por uma  tendência de descentralização e, por consequência, por uma gradual diminuição da imposição de normas de carácter nacional ou regional, com especial incidência para o envolvimento dos professores no desenvolvimento curricular e para os contributos locais na definição de conteúdos educativos (por cá, à desconfiança básica nos professores, ao condicionamento e à imposição de métodos de ensino - ainda que deixada à arbitrariedade do colega avaliador, acresce o tradicional centralismo em termos curriculares e organizativos);

- aposta no ensino diferenciado e na disponibilização de apoios e aulas adicionais (às vezes, no final do ano lectivo) aos alunos reveladores de maiores dificuldades, com recurso a bolsas de professores reconvertidos e especializados para este efeito, como os "assistentes pedagógicos" (República Checa), os "professores técnicos dos serviços comunitários" (Espanha), os "professores de instrução pós-escolar" (Eslovénia) ou os professores de apoio às escolas e às famílias, como ocorre na Itália e no Reino Unido (entre nós, mandam professores, em massa, para o desemprego ou para horários "zero", enquanto os problemas de aprendizagem e as faltas de apoio escolar efectivo afectam milhares de alunos com maiores dificuldades);

- reforço da participação individual dos professores nas reformas dos sistemas educativos, em complemento à representação colectiva, através de consultas regulares, pesquisas de larga escala, Internet ou projectos-piloto, visando aportes de conhecimentos e experiências mais próximos da realidade, bem como superação de resistências às reformas (por cá, são as costumeiras imposições a partir de entendimentos/acordos entre governo e sindicatos, negociados nas costas e à revelia da vontade e das expectativas dos professores);

- enfoque maioritário na avaliação global do sistema e na avaliação da unidade escola e menos na avaliação individual dos professores, com alguns países a abdicarem mesmo das avaliações individuais, atribuindo as responsabilidades às equipas docentes (entre nós, prevalece a actual obsessão pelos desempenhos individuais dos professores - na sua dimensão folclórica, apenas para efeitos de uma progressão na carreira, que tarde voltará a ocorrer, mas sem qualquer repercussão positiva, bem pelo contrário, nas aprendizagens dos alunos);
- nos últimos anos, tem-se enfatizado a análise dos resultados dos alunos, particularmente em provas/exames nacionais ou internacionais, conduzindo a responsabilizações e ajustamentos das práticas lectivas (por cá, além da perda da cultura de exigência e da inexistência de exames nacionais à generalidade das disciplinas, os resultados não constituem uma componente decisiva da avaliação do trabalho das escolas).

A partir das realidades e das tendências descritas, prevalecem, nos países europeus, os enquadramentos da avaliação dos professores que o quadro seguinte evidencia:

Fonte: Eurydice (2008, p. 62)

No essencial, predomina, na Europa, uma sobreposição de diferentes formas de avaliação: a empreendida por corpos (exteriores às escolas) especializados de inspectores nacionais e/ou regionais, largamente maioritária (que absurdos os nossos colegas europeus!...) em parceria com as responsabilidades de avaliação dos directores/coordenadores de escola e com processos escolares simples de auto-avaliação, numa dimensão colectiva e individual.
Mesmo nos escassos países em que existe participação dos professores na avaliação dos colegas, a mesma não reveste o recurso a professores que observam aulas de outros, e muito menos sem formação ou reconhecimento de autoridade, restringindo-se essa participação a serem chamados a aprovar as promoções propostas pelo director, o que exige a maioria absoluta dos votos dos membros do conselho escolar, como no caso da Eslovénia.
As implicações das realidades e tendências dos enquadramentos europeus, em matéria de avaliação dos professores, para a definição de um modelo sério, credível e funcional que seja uma verdadeira alternativa à FARSA em vigor e em negociação entre governo e sindicatos, constituirão a temática do próximo post, mostrando que é possível avaliar e classificar todos os professores, sem burocracias, bagunças, palhaçadas, rivalidades doentias e conflitualidades artificiais nas escolas.

Octávio V. Gonçalves
(continua)